Estados Emocionales Cotidianos manifestados por niños y adolescentes.
INVESTIGACIÓN

Por Reed Larson

University of Illinois at Urbana-Champaign and Hospital Michael Reese.

y Claudia Lampman-Petraitis

Universidad de Loyola de Chicago.

Traducido al español por Emilia Clara Argullós

LARSON, REED, y LAMPMAN-PETRAITIS 

Estados Emocionales Cotidianos manifestados por niños y adolescentes. DESARROLLO INFANTIL, 1989, 60, 1250-1260. Se examinaron los estados emocionales que, durante el día, manifestaban niños de entre 9 y 15 años de edad, en orden a valorar la teoría de que el comienzo de la adolescencia está asociado al aumento de la volubilidad emocional. Estos jóvenes llevaron consigo localizadores electrónicos por espacio de una semana. Durante este tiempo, cada vez que recibían las señales que les eran enviadas aleatoriamente, debían rellenar unos informes sobre sus estados emocionales. Para evaluar la posibilidad de que se dieran grupos de respuesta por edades, se pidió a un subgrupo de niños que clasificara, empleando las mismas escalas, las emociones mostradas por seis dibujos de caras. Entre el grupo de chicos no se encontró la esperada correlación entre la edad y volubilidad emocional cotidiana. Entre las chicas fue pequeña. Hubo, sin embargo, una relación lineal entre la edad y el término medio de los estados de humor. Respecto de ésta, los participantes de más edad manifestaron más estados medios, en especial manifestaron más estados levemente negativos. En lo que se refiere a la clasificación de las caras, no hubo diferencias por edades, lo cual indicó que esta relación no puede ser atribuida a las diferencias de edad en la respuesta de grupo. Por consiguiente, estos hallazgos proporcionan poco apoyo a la teoría de que el comienzo de la adolescencia está asociado al aumento de la emotividad. Sí demuestran alteraciones significativas en la experiencia vital cotidiana asociada con este periodo de edad.

La adolescencia ha sido considerada desde antiguo como una etapa de crecimiento emocional. Aristóteles describió a los jóvenes como seres "apasionados, irascibles, y propensos a dejarse llevar por sus impulsos" (citado por Fox, 1977). G. Stanley Hall escribió que "es un impulso natural propio de los adolescentes el experimentar estados vehementes y ardientes" (1904, Vol. 2, pág. 74-75). Descripciones similares de la veleidad o emotividad adolescente han sido formuladas por psicólogos sociales (Becker, 1964; Lewin, 1938), antropólogos (Benedict, 1938; Mead, 1928), psicoanalistas (Blos, 1961; Freud, 1937), novelistas (Spacks, 1981), y profesionales de la educación en las etapas elemental y de bachillerato (Eichhom, 1980). Laypersons (en una entrevista que le hicieron), Hess and Coldblatt (1957) y Musgrove (1963) también emplearon términos tales como "repulsivo", "inestable," y "violento" para describir al "arquetipo adolescente". La hipótesis subyacente es que los adolescentes, probablemente a causa de los cambios fisiológicos, psicológicos y sociales que sufren en este periodo de edad, experimentan situaciones emocionales más extremas, sujetas a cambios más rápidos y que resultan menos predecibles que las experimentadas en las fases anteriores o posteriores de su desarrollo.

Para evaluar la hipótesis de si los adolescentes son emocionalmente menos estables que los preadolescentes, nosotros examinamos los informes de un muestreo temporal realizado sobre menores cuyas edades estaban comprendidas entre los 9 y 15 años, en donde estos describían los estados emocionales experimentados en su vida diaria. El grado de oportunidad para esta investigación era de tipo fenomenológico; estábamos interesados en conocer la gama de estados emocionales que, en cada momento, niños y adolescentes, se atribuyen a sí mismos desde su "propia esfera consciente" (Harris & Oltho£ 1982), Sabíamos que, de conseguir medir aquellos componentes de la emoción que una persona no puede detectar conscientemente, como son el despertar fisiológico o el afecto inconsciente, podríamos llegar a diferentes tipos de conclusiones. A los efectos de este estudio, la volubilidad emocional fue conceptuada como el nivel de desviación que un individuo experimenta en sus estados de humor cotidianos, en los que continuamente pasa de estados positivos a negativos La cuestión planteada es, entonces, si los adolescentes experimentan un más amplio elenco de estados emocionales que los preadolescentes. En su vida diaria ¿se atribuyen a si mismos la gran variación de estados emocionales que, desde antiguo, los observadores les han atribuido? El estudio también aborda la cuestión conexa de si ellos experimentan realmente mayor número de situaciones emocionales extremas.

Investigación de fondo

Debe diferenciarse la hipótesis de la emotividad adolescente de la más amplia que afirma que la adolescencia es un periodo de inquietud o de "turbulencia y estrés," un punto de vista que hace ya tiempo que no goza de general aceptación (Adelsen, 1979; Petersen, 1988; Strober, 1986). La teoría de la confusión afirma que la emotividad forma parte integrante del normal y hasta deseable desorden y cambio en la personalidad, característicos de la condición adolescente (Blos, 1961; Freud, 1937). Los descubrimientos fruto de la investigación, no obstante, dejan claro que esta clase de perturbación no es normativa ni deseable. La gran mayoría de adolescentes manifiestan hacia su vida, sentimientos globalmente felices (Offer, Ostrov, & Howard, 1981). Los tipos de desórdenes psíquicos experimentados durante la adolescencia no son mayores que los sufridos en posteriores etapas de la vida (Rutter, Graham, Chadwick, & Yule, 1976), y el adolescente arquetipo no experimenta una ruptura en sus relaciones familiares (Hill & Holmbeek, 1986; Montemayor, 1986). Además, en los supuestos de confusión, la misma está asociada al hecho de haber empleado los peores ajustes en lugar de los que resultarían más adecuados a largo plazo (Dusek & Flaherty, 1981; Kohlberg, LaCrosse, & Ricks, 1974; Offer & Offer, 1975).

La general inexistencia de un estado de confusión entre la mayoría de quinceañeros, sin embargo, no refuta la teoría más específica según la cual los adolescentes son criaturas emocionales. Sigue vigente la posibilidad de considerar como elemento normativo propio de la experiencia adolescente la presencia de impulsos emocionales variados - incluyendo estados emocionales extremos tanto positivos como negativos (Sharp, 1980).

La investigación proporciona algunos indicios de que los adolescentes experimentan emociones más intensas en su vida cotidiana que los adultos. Larson, Csikszentrnihalyi y Graef (1980) recogieron datos de campo sobre las experiencias emocionales diarias. Emplearon localizadores electrónicos para indicar a los adolescentes y adultos elegidos que diesen cuenta de las experiencias subjetivas que sentían en diferentes momentos del día elegidos al azar. Encontraron que los estados de humor presentados por la muestra de estudiantes de bachillerato tenía un nivel de desviación superior al de la muestra de adultos. Los estados de humor medios de ambos grupos eran similares, lo que indica que la base de sus estados emocionales era parecida; no obstante, los adolescentes manifestaron extremos en un mayor número de ocasiones, tanto positivos como negativos.

Unos cuestionarios aportaban una evidencia adicional. Mostraban cómo los adolescentes y los adultos más jóvenes manifestaban emociones más extremas que los adultos de mayor edad. Los jóvenes estudiados por Diener, Sandvik, and Larsen (1985), con edades comprendidas entre los 16 y los 19 años, obtuvieron puntuaciones superiores en "intensidad afectiva" que los sujetos de mayor edad de las mismas familias. Bradburn (1969) y Campbell (1981) encontraron una mayor presencia de ambas clases de afectos - positivos y negativos - en las respuestas de los adultos más jóvenes que entre las registradas por los sucesivos grupos de mayor edad que se sometieron al cuestionario. Una serie de estudios proyectivos revisada por Malatesta (1981) también sugiere una reducción de las actitudes afectivas extremas con el paso de la juventud a la edad adulta, aunque el autor sugirió razones metodológicas para evitar esta conclusión, y en un estudio-cuestionario no se evidenció la susodicha tendencia de edad (Malatesta & Kalnok, 1984).

Estos estudios proporcionan una inicial confirmación a la hipótesis de que la adolescencia es un periodo de volubilidad emocional. Sus conclusiones, no obstante, están sujetas a dos grandes limitaciones. En primer lugar, si bien diferencian la evolución diaria de los estados emocionales de los adolescentes de la de los adultos, sin embargo, los estados emocionales de los adolescentes no fueron estudiados en relación con los de los niños. Es posible que la emotividad durante la adolescencia sea tan sólo una prolongación de la responsabilidad de la niñez. De hecho, los párvulos y los niños también tienen fama de ser más volubles emocionalmente (Malmquist, 1975; Weiner & Graham, 1984).

Un segundo problema estriba en la posibilidad de que los resultados obtenidos reflejen los cambios de edad en el modo que la gente emplea las escalas de auto-valoración de sus estados de humor. La investigación acerca de los tipos de respuesta indica que, con la edad, los niños y los adolescentes emplean menos las valoraciones extremas de la escala de medición para clasificar los estímulos ambiguos. Light, Zax, y Gardiner (1965), por ejemplo, encontraron que entre los estudiantes del cuarto al octavo grado escolar se daba, correlativamente, un menor empleo de respuestas extremas en las valoraciones de estímulos neutros (ver también Hamilton, 1965). Por consiguiente, es concebible que las diferencias encontradas entre los adolescentes y los adultos no reflejen otra cosa que un cambio en el estilo de respuesta. En otras palabras, es posible que los adultos experimenten los mismos estados emocionales que los adolescentes, pero gracias a su mayor base vital, presenten tales estados de manera menos extremada.

Ambos problemas pueden quedar resueltos si comparamos la volubilidad emocional de los adolescentes con la de los niños. Si la emotividad es un rasgo distintivo de los adolescentes -no simplemente una continuación de la condición de la infancia temprana- entonces los adolescentes deberían manifestar un más amplio elenco de alteraciones emocionales diarias que los niños. Pero si las diferencias de edad que afectan el tipo de respuesta influye sobre los datos de los informes de autovaloración presentados por ellos, los niños deberían manifestar más extremos emocionales que los adolescentes.

En este estudio, por consiguiente, hemos comparado el alcance de los estados emocionales experimentados por los niños y por los adolescentes. El comienzo de la adolescencia en los Estados Unidos, que es donde se llevó a cabo el estudio, está comúnmente asociado con la pubertad, el inicio del bachillerato elemental y con otras transiciones que tienen lugar entre el sexto y el noveno grado escolar (Lipsitz, 1977; Steinberg, 1985). Al objeto de obtener una representación adecuada de la pre-adolescencia, incluimos estudiantes del quinto al noveno grado escolar (con edades comprendidas entre los 9 y 15 años). La teoría de la emotividad predice un incremento en la varianza estadística de los estados de humor presentados en cada momento durante este periodo de edad. También examinamos las diferencias de edad en los estados medios y la frecuencia de los estados extremos.

Siguiendo el procedimiento empleado por Larson (1980) estos estudiantes clasificaron los estados de humor que experimentaban en momentos aleatorios del día, cada vez que oían las señales de un localizador. Al objeto de discriminar de las tendencias los componentes accesorios que pudieran ser atribuidos a estilos de respuesta, también pedimos a una submuestra de estudiantes clasificar los estados emocionales que percibían en seis simples dibujos de caras que representaban una serie de emociones. Dado el gran número de evidencias de la existencia de diferencias en los tipos de respuesta según el sexo durante este periodo de edad, todos los análisis fueron realizados de forma separada por chicas y chicos.

MÉTODO

Sujetos.- Los participantes en el estudio fueron 473 niños y jóvenes adolescentes elegidos al azar que cursaban estudios entre el quinto y el noveno grado escolar (edades comprendidas entre 9 y 15 años) de cuatro barrios residenciales en el Medio oeste de los Estados Unidos. Dos barrios eran, en general, de clase media baja, el tercero era de clase media, y el cuarto era de clase media alta. Estas comunidades estaban compuestas casi exclusivamente por personas de ascendencia europea. Para diversificar los posibles efectos que pudiera tener la época del año en que se realizaban las pruebas y, al mismo tiempo, facilitar el manejo de los datos obtenidos, se repartieron los cuestionarios en ocho tandas a lo largo de 2 años. La muestra elegida fue estratificada para obtener una representación equilibrada por sexos, comunidades, época del año y grado escolar, con aproximadamente el mismo número de estudiantes representando cada cuarta parte desde el otoño del quinto grado escolar hasta el invierno del noveno año escolar.

La muestra final incluye al 68.8% de los estudiantes inicialmente invitados elegidos al azar. Un veinticuatro por ciento de los invitados a participar declinaron tomar parte o no pudieron conseguir el permiso de sus familias, un 4.4% intervinieron al inicio del estudio pero no consiguieron completar el número exigido de formularios de auto-respuesta, y un 2'8% completó el estudio pero los datos aportados eran inservibles. El número de muestras perdidas fue aproximadamente el mismo entre niños y niñas (32.2% frente al 30.2% respectivamente) y en relación con los chicos fue más frecuente entre aquellos que estaban cursando los grados escolares superiores (quinto a noveno grado escolar: 24%, 23%, 33%, 42%, 37%; tau b= 13, p .0005) pero no para las chicas (tau b = -.01, N.S). Una medición realizada sobre la totalidad de la población escolar en dos de los seis colegios (Larson, 1989) mostró que los estudiantes que declinaron su participación no se diferenciaban por su clase social, como ha reflejado el índice Hollingshead sobre los empleos de sus padres (Hollingsliead & Redlich, 1958), o su nivel de autoestima, la cual fue medida con una versión de la escala Rosenberg (Rosenberg, 1965) con seis puntos. Fueron más, probablemente que los participantes que vivían con padrastros; no obstante, los análisis individuales mostraron que la relación entre el estado marital de los padres y los atributos de los estados emocionales aquí considerados era pequeña. Los índices sociométricos obtenidos en un colegio mostraron que no existe una relación significativa entre la no participación y la popularidad de que goza el individuo entre sus compañeros. Esta ausencia general de diferencias entre los que participaron y los que no, especialmente en su nivel de autoestima, sugiere que la pérdida de la mayor muestra realizada entre los chicos de mayor edad no introduce sesgos en el muestreo.

Análisis separados demostraron que la pequeña fracción de estudiantes que tomaron parte en el estudio pero no fueron incluidos en la muestra final (6'2% de los inicialmente invitados a participar) fueron calificados por sus profesores como significativamente menos maduros, recibieron calificaciones escolares más bajas y procedían de familias con menores características SES. También se habían calificado a si mismos como levemente más deprimidos, aun cuando ésta última tenía una significación marginal en el inventario de depresiones tipificadas (Larson, 1989). No obstante, ya que estos 39 individuos estaban distribuidos en categorías de edad y de sexo, su exclusión no ocasiona sesgos en la muestra final.

Procedimientos.- Siguiendo los procedimientos del Método ESM- Experience Sampling Method- (Csikszentmihalyi & Larson, 1987; Hormuth, 1986; Larson & Csikszentinihalyi, 1983), los participantes llevaron consigo localizadores electrónicos durante una semana con un opúsculo conteniendo los formularios de respuesta. Durante el día se enviaron siete señales a los localizadores, entre las 7:30 y las 21:30 horas, enviándose cada señal en un momento elegido al azar dentro de bloques de dos horas. Las instrucciones dadas a los estudiantes fueron que llevaran encima a todas horas el localizador y que inmediatamente después de recibir cada señal cumplimentaran uno de los formularios. Se les permitió apagar el localizador cuando fueran a descansar, si se iban a dormir antes de las 21:30 horas, o si habían planeado trasnochar. En otro caso, el objetivo fijado era obtener descripciones de sus experiencias en cada uno de los momentos elegidos

El conjunto de estudiantes respondió a un total de 17.752 señales del ESM y se cumplimentaron un promedio de 37.5 formularios por persona. Una vez descontadas las señales perdidas, bien porque fueron enviadas mientras ellos dormían o bien a causa de fallos mecánicos en el localizador, el porcentaje de respuesta a las señales enviadas fue del 84%. De la información obtenida en las diversas entrevistas realizadas se obtiene que las señales que se perdieron ocurrieron mientras ellos realizaban actividades de muy diversa índole, de modo que no pueden englobarse dentro de una categoría especial de "experiencias". (Larson 1989). La muestra final de formularios respondidos, por consiguiente, proporciona un muestreo bastante representativo de sus vidas cotidianas.

Instrumentos.- Los estudiantes valoraron sus estados emocionales o de humor en el momento de oír cada señal, empleando para ello escalas con diferencias semánticas de seis 7 grados. Estos elementos trataban sobre dos dimensiones básicas de las experiencia emocional que habían sido identificadas y consideradas estables entre los niños de esta edad (Russell & Ridgeway, 1983). Tres de estos elementos trataban sobre la dimensión de la satisfacción-disgusto o del afecto (felicidad, tristeza, alegría-irritabilidad, amistad-enfado); tres trataban sobre la dimensión de la excitación (despierto-somnoliento, fuerte-débil, entusiasta-aburrido). Los valores asignados a estos elementos fueron reportados mediante una escala métrica que iba desde - 3 hasta + 3, donde los valores negativos correspondían a estados menos eufóricos y los valores positivos a estados de ánimo positivos.

Los análisis de este trabajo están basados en la unificación de puntuaciones computadas para todos los formularios respondidos por cada persona. De aquí que nuestra unidad de análisis sea la persona (N = 473), no la muestra individualmente obtenida (N = 17,752). Las puntuaciones examinadas en primer lugar fueron las desviaciones típicas de las respuestas de cada persona a cada elemento empleado - lo que sirve como índices de la variación emocional- y los promedios de las respuestas de cada persona a estos elementos - lo cual sirve como índices del estado emocional de base/fondo. La matriz correlacional de estas puntuaciones, presentada en la Tabla 1 muestra la correlación entre los medios, que se gradúa de r = .89 a .31- y la correlación entre las desviaciones estándar - que se ordena de r = .80 a .37. La correlación entre los medios y las desviaciones estándar se extiende de r = .26 a -.30.

Para valorar la fiabilidad de estas puntuaciones, la sucesión de respuestas dadas por cada individuo fue dividida en el punto medio de la semana y las respuestas se computaron separadamente para cada persona, según se hubieran dado en la primera o en la segunda mitad de la semana. Las correlaciones entre estas puntuaciones se ordenaba de r = .57 a .46 para las desviaciones estándar entre los seis elementos, y de r = .73 a .66 para los términos medios (Larson, 1989.) Estos valores están dentro de un nivel esperado de estabilidad subjetiva interior ya que los estados emocionales se ven afectados por los acontecimientos actuales en la vida de las personas. Los resultados demostrativos de la validez de estas mediciones de los estados de humor fueron presentadas en un artículo publicado por Csikszentmihalyi y Larson (1987).

Valoración de los estilos de respuesta.- Para valorar la influencia de las diferencias de edad en la tendencia a dar respuestas en las zonas extremas de las escalas, un subgrupo de 106 estudiantes de quinto a octavo grado escolar, de las dos últimas tandas del estudio, fueron preguntados al final de la semana en la que emplearon el mismo grupo de elementos semánticos diferenciales para clasificar seis dibujos de trazos sencillos donde se representaban diferentes caras. Se empleó la Guía sobre las Emociones que refleja el rostro humano de Ekman y Friesen's (1975) para elegir aquellas facciones que proporcionasen una representación equilibrada de las dimensiones emocionales, tanto del afecto como de la excitación. Dos de las caras fueron intencionadamente elegidas para resultar neutrales, y para ello se representaron mediante "combinaciones" de facciones; en los otros dibujos se pretendió representar cuatro combinaciones de afectos positivos y negativos y de mucha y poca excitación. Las caras eran ambiguas respecto de la edad y del sexo representado. Se preguntó a los estudiantes que, a la vista de estas caras dijeran "Cómo se calificarían a si mismos si hubiesen sido seleccionados?"

Las clasificaciones que, de las seis caras, hizo cada estudiante fueron incorporadas al estudio de modo similar a la manera en que se incorporaron los formularios de respuesta del ESM. Entre el grupo de chicas, las correlaciones entre las puntuaciones de los formularios de respuestas y las clasificaciones de las caras apenas reflejan una pauta consistente, donde las correlaciones resultan sustanciales entre los elementos fuerte-débil (r = .41 para las desviaciones standard , r = .36 para los términos medios) y donde las correlaciones entre los demás elementos clasificados están entre = .26 y -.23. Entre el grupo de chicos, las correlaciones entre las puntuaciones de las desviaciones medias/estándar fueron positivas, distribuidas de r = .42 a .29, y las puntuaciones de las medias fueron ligeramente negativas, distribuyéndose de r = -.27 a .09.

RESULTADOS

Los análisis incluían diversas series de análisis paralelos sobre la varianza, donde el grado de estudios figura como la variable independiente, y los formularios de autorespuesta y las clasificaciones de las caras como las variables dependientes. Para los análisis principales se realizaron test previos de homogeneización de la varianza para todas las variables dependientes, lo que indicó que MANOVA podría ser un método aceptable para el tratamiento de estos datos. Para profundizar en cada MANOVA significativa se le aplicaron tests invariables de tendencias polinómicas. Por último decir que todos los análisis fueron llevados a cabo de manera separada para los grupos de chicas y de chicos.

Para valorar las diferencias existentes en las alteraciones emocionales entre los grupos de edad, nosotros realizamos un MANOVA donde el nivel escolar actuaba como la variable independiente y las desviaciones estándar de los estudiantes en cada una de las seis escalas de auto-clasificación actuaban como las variables dependientes. Este análisis reflejó, para el grupo de chicas, una correlación apenas significativa entre el nivel escolar y las puntuaciones de la desviación estándar, F(24,914) = 1.49, p = .06, mientras que, para el grupo de chicos, no se apreció ninguna correlación, F(24,886) = .93, N.S. De los análisis invariables se desprende la presencia de tendencias lineales débiles pero significativas para las dos escalas relativas al "afecto" (alegre, sociable). La Tabla 2 muestra los valores medios para cada nivel escolar y los coeficientes correlacionales que indican la magnitud de estas tendencias lineales. Puesto que los términos polinómicos de segundo orden y superiores no fueron significativos en este ni en los análisis subsiguientes, no aparecen reflejados.

TABLA 2

TENDENCIAS POR EDADES EN LA DESVIACIÓN STANDARD DE LOS ESTADOS EMOCIONALES MANIFESTADOS DIARIAMENTE

GRADO

t para TENDENCIA LINEAL

CORRELACION CON EL NIVEL ESCOLAR

5

6

7

8

9

p

Chicas:

Contenta

1.21

1.18

1.27

1.25

1.36

1.70

.09

.11

Alegre

1.08

1.20

1.27

1.22

1.21

2.27

.03

.15

Sociable

1.12

1.15

1.22

1.27

1.23

1.68

.01

.17

Vigilante

1.44

1.44

1.48

1.52

1.50

.85

.40

-.06

Fuerte

1.05

1.12

.98

1.19

1.12

.81

.42

.05

Entusiasta

1.46

1.49

1.58

1.46

1.40

-0.65

.52

-.03

N

49.00

54.00

52.00

48.00

37.00

Chicos:

Contento

1.24

1.18

1.28

1.11

1.12

-1.48

.14

-.10

Alegre

1.27

1.17

1.25

1.21

1.12

-1.06

.29

-.06

Sociable

1.24

1.15

1.24

1.16

.99

-1.94

.05

-.06

Vigilante

1.37

1.43

1.56

1.50

1.42

.62

.53

.05

Fuerte

1.12

1.11

1.17

1.06

1.00

-1.09

.28

-.07

Entusiasta

1.44

1.40

1.49

1.42

1.27

-1.23

.22

-.07

N

49.00

54.00

52.00

48.00

37.00

Nota.-El cuerpo de la tabla muestra las desviaciones típicas por cada nivel escolar

Nosotros también realizamos análisis multivariables donde empleamos, como variables dependientes, las deviaciones estándar en las puntuaciones obtenidas en las pruebas realizadas con los dibujos de las caras. No se encontró ninguna relación entre estas puntuaciones y el nivel escolar, ni en el grupo de chicas, F(I8,173) = .33, N.S, ni en el de los chicos, F(18,155) = .32, N.S. Dado que estudiantes que cursan diferentes grados escolares atribuyeron la misma gama de estados emocionales a estas caras estandarizadas, las diferencias de edad que se encontraron, en cambio, en los formularios sobre emociones cotidianas entre el grupo de chicas no puede ser explicada como la actuación de un estilo de respuesta. Más bien parecen reflejar reales diferencias en los estados afectivos que las chicas de más edad experimentan en sus vidas diarias.

Tanto las chicas como los chicos presentaron tendencias de edad significativas en relación con el promedio de sus estados emocionales cotidianos. (ver Tabla 3). Para realizar los MANOVAS se tomaron las puntuaciones medias de los formularios diarios de cada persona, con las escalas de seis ratios actuando como variables dependientes. Estos análisis revelaron una relación significativa entre el grado de estudios y el promedio de estados de humor tanto para las chicas, F(24,914) = 1.90, p< .01, como para los chicos, F(24,886) = 1.86, p < .01. Análisis univariables mostraron una significativa correlación lineal entre el grado escolar para cinco de las seis variables, tanto en relación con las chicas como con los chicos (Tabla 3).

Las clasificaciones de las caras también demostraron que las diferencias de edad no pueden ser explicadas en términos de alteraciones en los estilos de respuesta, al menos para la mayoría de estas variables. En el grupo de chicos no se encontró ninguna relación significativa entre el grado escolar y el promedio de estados que se habían asignado a los dibujos de las caras, F(I8,155) = 1.18, N.S. En el grupo de chicas hubo una relación significativa entre el grado escolar y las calificaciones medias dadas a las caras, F(18,173) = 1.69, p < .05. Los análisis polinómicos, no obstante, revelaron la inexistencia de tendencias univariables significativas en el nivel .05, y sólo dos de los seis elementos sugirieron la presencia de una relación lineal con el grado escolar, lo que podría llevar a confusión en la interpretación de las tendencias de los clasificaciones que realizaron. La correlación entre el grado escolar y la felicidad media que el grupo de chicas atribuyó a las caras fue r -.15 (p = .23), y la correlación entre el grado escolar y la jovialidad media percibida en las caras fue r = -.23 (p = .052). Las correlaciones entre los cuatro elementos restantes estuvo entre r = -.07 y .21. Por lo tanto, con la posible excepción de las tendencias sobre la felicidad y la jovialidad entre las chicas, las tendencias de edad que se desprenden de los formularios sobre los estados de humor cotidianos, no puede ser entendida como una diferencia en el estilo de respuesta, pero más bien indica que el promedio de los estados diarios experimentados por los participantes de mayor edad era menos positivo.

TABLA 3

TENDENCIAS DE EDAD EN RELACIÓN CON EL ESTADO MEDIO DE LOS ESTADOS EMOCIONALES DIARIOS MANIFESTADOS

GRADO

t para TENDENCIA LINEAL

CORRELACION CON EL NIVEL ESCOLAR

5

6

7

8

9

p

Chicas:

Contenta

5.61

5.43

5.10

5.14

4.98

-4.22

.001

-.28

Alegre

5.34

5.25

4.92

5.11

4.83

-2.64

.009

-.17

Sociable

5.60

5.41

4.98

5.12

5.11

-3.19

.002

-.21

Vigilante

4.45

4.58

4.24

4.31

4.48

-0.42

.680

-.04

Fuerte

4.46

4.68

4.28

4.34

4.42

-2.07

.040

-.14

Entusiasta

4.77

4.64

4.25

4.44

4.42

-2.07

.040

-.14

Chicos:

Contento

5.27

5.18

4.96

4.86

4.90

-2.81

.005

-.19

Alegre

4.94

4.90

5.01

4.60

4.46

-3.03

.003

-.19

Sociable

5.26

4.93

4.88

4.78

4.75

-3.04

.003

-.20

Vigilante

4.67

4.77

4.47

4.26

4.12

-3.30

.001

-.21

Fuerte

4.92

4.99

4.89

4.52

4.58

-2.62

.009

-.17

Entusiasta

4.53

4.40

4.38

4.26

4.44

-1.08

.480

-.06

Fig 1.- Frecuencia de los estados de ánimo manifestados por los participantes según su grado escolar: Chicas. (Nota: la Tabla muestra la frecuencia media con que los estudiantes emplearon cada una de las graduaciones de las escalas para identificar sus propios estados emocionales cotidianos.)

Como medio suplementario de examen de estas tendencias de edad, nosotros evaluamos la frecuencia con que los estudiantes de todos los niveles académicos manifestaron diferentes graduaciones de estados de humor positivos y negativos. Para cada individuo, el porcentaje de tiempo fue calculado para que él o ella empleara cada uno de los 7 grados de las seis escalas para identificar su estado de ánimo. Las figuras 1 y 2 muestran los términos medios obtenidos de estos porcentajes, para cada uno de los niveles escolares.

Este gráfico evidencia que las mayores diferencias de edad se dieron en relación con los grados del extremo positivo y del levemente negativo de la escala. Para ambos, niñas y niños, el grado de la escala más positivo (+3) fue empleado para describir sus estados medios tanto en el noveno como en el quinto curso académico. En relación con las chicas, la correlación lineal ente el grado escolar y el porcentaje correspondiente a esta categoría fue r = -.21 (p < .001) y para los chicos fue r -.22 (p < .001). En vez de estos estados positivos extremos, las chicas más mayores manifestaron, con mayor frecuencia, estados levemente negativos y levemente positivos, como indicaron las significativas correlaciones lineales entre la frecuencia y el nivel escolar en la graduación de la escala marcadas + 1 (r = .20, p < .01), - 1 (r = .21, p < .001) y -2 (r = .14, p < .05).

Los chicos de más edad manifestaron sólo una mayor frecuencia respecto del grado levemente negativo de la escala, -1 (r = .22, p < .00 1). No hubo ninguna diferencia de edad significativa en la frecuencia de los estados negativos extremos. Contrariamente a lo que afirma la teoría de la emotividad, los adolescentes no experimentaron con mayor frecuencia estados extremos Bastantes de ellos sí experimentaron con más frecuencia estados en esta zona media de la escala emocional.

De nuevo, estas diferencias no se vieron reiteradas en las clasificaciones de las caras llevada a cabo por el subgrupo de 106 estudiantes. Para los chicos, los grados intermedios de las escalas (-2,-1,+1,+2) fueron empleados un 42.3% de las veces por los estudiantes de quinto y sexto grado y un 41.7% por los de séptimo y octavo grado; para las chicas, estos grados intermedios de las escalas fueron empleados un 35.5% de veces por el grupo más joven y un 39.7% por el grupo de más edad. Tampoco hubo diferencias sustanciales entre los grupos de edad en la frecuencia en que emplearon los grados intermedios - positivos o negativos- de la escala para clasificar las caras. Por consiguiente, las diferencias de edad que resultan de sus informes sobre sus estados anímicos cotidianos no reflejan una diferencia de edad en los estilos de respuesta, pero, más bien, parecen representar una diferencia en la experiencia emocional cotidiana.

DISCUSIÓN

Estos hallazgos sugieren que el comienzo de la adolescencia no implica diferencias apreciables en la variación de los estados emocionales experimentados en la vida diaria. En momentos elegidos al azar por espacio de una semana, los participantes en el estudio informaron sobre sus estados de humor cuando así les fue solicitado. En relación con los informes sobre la variación individual de los estados de humor de los chicos, no hubo tendencias significativas dentro del grupo de edades comprendidas ente los 9 y los 15 años. Entre las chicas hubo una ligera y marginal diferencia por edades en relación con estas desviaciones estándar, previsible a la vista de las tendencias lineales por edad de tipo positivo que fueron encontradas respecto de dos elementos (que relacionaban el estado de humor con el afecto). Ni chicos ni chicas mostraron un incremento en la frecuencia de los estados extremos, positivos o negativos. Semejantes hallazgos desafían la hipótesis de que la adolescencia es una etapa de enorme aumento de la emotividad. Al mismo tiempo los datos no sugieren que tenga lugar una disminución de la emotividad proporcional a la edad; no muestran que entre la adolescencia y la edad adulta/madurez se produzca un declive de la volubilidad emocional, que algunos estudios habían encontrado. La adolescencia, entonces, puede ser un periodo estacionario durante el cual la responsabilidad emocional de la niñez es sostenida y manifestada sin pasar por el prisma de la experiencia quinceañera, más sofisticado y similar al de los adultos.

Si bien estos descubrimientos indicaban pocas diferencias, según la edad, en las variaciones de los estados de humor, de ellos sí resultaba que el comienzo de la adolescencia estaba asociado a cambios en el estado de humor medio. A lo largo de sus vidas diarias, los participantes de más edad manifestaron en un menor número de ocasiones estados extremadamente positivos y un mayor número de estados levemente negativos. Tanto para los chicos como para las chicas, su estado medio - su base emocional - fue más bajo entre los sujetos de más edad que entre los más jóvenes. Respecto de la clasificación de las emociones mediante los dibujos de caras, la ausencia de diferencias de edad comparables indica que estos hallazgos no pueden atribuirse a diferencias de edad en las tendencias de respuesta

En análisis separados nosotros examinamos estos datos, empleando como variable independiente la etapa de la pubertad en lugar del grado escolar (Richards & Larson, en elaboración). Dado que muchas teorías relacionan explícitamente la emotividad de la adolescencia con los cambios biológicos de la pubertad, podría esperarse que la etapa de la pubertad reflejara mayores relaciones con las variables dependientes aquí consideradas. Los hallazgos de estos análisis, sin embargo, indican que la etapa de la pubertad no es un predictor más potente de estas alteraciones del estado de humor que el grado escolar .

Dos clases de argumentaciones podrían traerse a colación para explicar estas diferencias entre la representación que de sus estados afectivos cotidianos hacen niños y adolescentes. Una explicación sería que existen diferencias en el modo en que los jóvenes de menor y de mayor edad interpretan lo que deben ser experiencias afectivas cotidianas muy similares, tanto internas como externas. Una segunda explicación sería que sí existen cambios reales en dichas experiencias internas y externas.

La explicación interpretativa afirma que el adolescente ha pasado a ser más critico y perspicaz en la interpretación de sus estados de ánimo internos y externos, que estaría menos predispuesto a etiquetar sus experiencias con superlativos positivos ingenuos, y que es más capaz de detectar estados de ánimo levemente negativos. La investigación de laboratorio de hecho demuestra que, al aumentar la edad, los niños intensifican su comprensión emocional (Nannis, 1988a, 1988b): aumenta su léxico de vocablos sobre las emociones, hacen diferenciaciones más complejas de las emociones apropiadas para las diferentes situaciones (Harter, 1980; Schwartz & Trabasso, 1984; Weiner & Graham, 1984), y que con mayor frecuencia toman en consideración sus procesos internos a la hora de atribuirse sus emociones (Harris, Olthof, & Terwog 1981; Wolman, Lewis, & King, 1971). Es concebible, entonces, que la menor frecuencia de extremos positivos en las clasificaciones realizadas por los adolescentes y el leve aumento del grado de volubilidad emocional que se da entre las chicas, en relación con la edad, reflejen su habilidad para hacer discriminaciones más finas de sus experiencias emotivas. Esta investigación de laboratorio, sin embargo, no consigue explicar fácilmente la desviación de orden descendente que se produce en los estados emocionales medios.

La segunda explicación atribuye las diferencias de edad, en relación con los estados manifestados, a la existencia de cambios reales en la composición afectiva de la vida diaria durante la transición a la adolescencia. Esto es, la desviación de orden descendente en los estados medios puede reflejar una alteración de la equilibrada disposición de señales afectivas -positivas y negativas- constitutivas de la experiencia cotidiana individual. Tal alteración puede estar relacionada con una invitación a cambios normativos asociados con la primera adolescencia: el aumento de situaciones estresantes (BrooksGunn & Warren, 1989; Coddington, 1972), a los cambios hormonales de la pubertad (Nottelmann et al. 1987), a las interacciones complejas que tienen lugar con el desarrollo de la pubertad (BrooksGunn & Warren, 1989; Petersen & Taylor, 1980; Simmons, Blyth, Van Cleave, & Bush, 1979), a los cambios en el entorno social (Lewin, 1938), o al desarrollo de la autonomía emocional y a la disminución del respaldo paterno (Blos, 1961; Steinberg & Silverberg, 1986). Esta explicación es también congruente con la conclusión de que los grados de sentimientos y desórdenes depresivos se incrementan con el comienzo de la adolescencia (Rutter, 1986).

Las dos explicaciones en realidad convergen en lo que ambas sugieren sobre la vida cotidiana de niños y adolescentes. Si se concluye que hay un cambio real en la composición afectiva de sus vidas o, en todo caso, los adolescentes así lo piensan, el resultado es el mismo. En la experiencia consciente del adolescente hay muchas menos ocasiones en las que el individuo se siente pletórico y más ocasiones donde experimenta sentimientos ligeramente negativos. Mientras que la mayoría de sus estados anímicos diarios son bastante positivos, la calificación que dan de sus experiencias es marcadamente baja.

Serán necesarias ulteriores investigaciones para conocer las causas y consecuencias de tales alteraciones en sus experiencias cotidianas. ¿Están relacionadas con los cambios normativos asociados al aumento del estrés diario en la primera adolescencia, a cambios hormonales, a la autonomía respecto de los padres? En la práctica, ¿qué asociación existe entre dichas alteraciones y el subsiguiente desarrollo de los problemas de la adolescencia?; en especial, ¿qué relación existe con los altos niveles de depresión encontrados entre las chicas que están en la etapa media de la adolescencia? Por último, es importante tomar en consideración cómo estos cambios guardan relación y pueden ser modificados por los diferentes niveles de desarrollo en el conocimiento de las emociones y la adquisición individual de estrategias para controlarlas y regularlas.

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